1. Средняя школа

Развитие системы среднего и высшего образования в США в после­военные десятилетия подчинялось общим закономерностям развития капи­талистического общества, хотя многие его черты и особенности тесно связаны и с развитием научно-технического прогресса, предъявившим повышенные требования к уровню общеобразовательной и специальной подготовки рабочей силы, к обеспечению хозяйства страны высококвали­фицированными кадрами специалистов, техников, инженеров и ученых. Стремление монополистического капитала к упрочению своего могущест­ва, к росту его конкурентоспособности на мировом рынке вело к закреп­лению того зависимого положения, которое всегда занимала сфера обра­зования в общей стратегии господствующего класса США. «Решающий голос в школьной политике,— отмечала советский исследователь 3. А. Малькова,— принадлежит крупным монополиям. Их представители в конгрессе, в национальных комиссиях по выработке законов определяют стратегические планы в области образования. У них ключевые позиции в местных органах управления, и они решают вопрос о характере воспи­тания и обучения молодого поколения» '.

Несмотря на децентрализованный характер системы среднего образо­вания, служащий буржуазным политологам основным аргументом в поль­зу тезиса о «демократическом характере» американской средней школы, представители монополистической буржуазии занимали ключевые позиций в управлении всем школьным делом. В школьных комитетах, руководя­щих деятельностью основного административного звена системы среднего образования США — школьных округов, в 60-е годы около 70% мест занимали, согласно американским исследованиям, крупные предпринима­тели, государственные чиновники, представители высокооплачиваемой интеллигенции ².

Будучи теснейшим образом связанной с процессом капиталистического воспроизводства и хозяйственной структурой общества, система среднего образования в США подчинена главной задаче: обеспечению его расту­щих потребностей в высококвалифицированной рабочей силе. Эта функ-~ ция особенно четко проявилась в послевоенные годы в связи с ускоре-

1. Малькова 3. А.Современная школа США. М., 1971, с. 354.

2. White A. L. School Boards: Organization and Practices. Wash.. 1962, p. 24.

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

нием научно-технического прогресса, повышением роли науки и соответ­ственно ростом требований к общеобразовательному уровню населения. Численность учащихся средних школ возросла с 50-х до начала 70-х го­дов в 2,3 раза. К. 80-м годам в средних школах США обучались 47 млн. школьников, а средний уровень образования населения страны, оцениваемый в годах обучения, составлял 12,5 года (по сравнению с 8,6 года в 40-е годы) ³.

Резко возрос контингент старшеклассников: только во время «школь­ного бума» конца 50-х — начала 60-х годов число учащихся 10— 12-х классов увеличилось более чем в 2 раза — с 6,4 млн. до 14 млн. В начале 80-х годов в старших классах обучалось более 15 млн. человек (94% молодежи 14—17 лет). По количественным показателям школьного дела — охвату населения сетью школ, проценту выпускников (в 1980 г. 74,3%) - США лидировали среди других развитых капиталистических стран, за исключением Японии ⁴.

Насыщение рынка труда образованными специалистами, круг знаний которых достаточно широк и выходит за рамки непосредственно выпол­няемых ими функций, способствует общему повышению культуры труда и возможности относительно безболезненной профессиональной переориен­тации в быстро меняющихся условиях научно-технического прогресса. Поэтому важнейшей задачей среднего образования должно объективно становиться всестороннее развитие учащихся. Однако в условиях капита­лизма данный подход сталкивается с обратной тенденцией к узкопрофес­сиональной, специализированной подготовке, что диктуется прагматиче­скими интересами снижения издержек на образование. Кроме того, в идейно-политических установках господствующего класса четко просле­живается стремление воспрепятствовать «чрезмерному» росту образования трудящихся, чреватому «непредсказуемыми» социально-политическими последствиями. Неудивительно, что для послевоенной истории США ха­рактерно обострение борьбы между сторонниками «широкого» и «узкого» подходов к сфере образования.

До конца 60-х годов преобладала концепция широкого профиля обуче­ния, что соответствовало задаче резкого повышения темпов роста средней школы. К началу же 70-х годов преобладающим стал второй, узкопраг­матический подход. Немалую роль в этом сыграл экономический спад 1969—1970 гг., в ходе которого впервые за послевоенный период значи­тельное число дипломированных специалистов пополнило ряды безработ­ных, подорвав представление о высоком уровне образования как гарантии занятости. Следует добавить, что выдвижение в социально-политической борьбе конца 60-х—начала 70-х годов проблемы отчуждения личности в yсловиях капитализма было воспринято правящими кругами как опреде­ленное следствие «широкого» подхода к образованию трудящихся.

В результате на рубеже 70-х—начала 80-х годов в государственных школах были расширены формы узкоспециализированного, профессио­нального обучения, которые особенно укрепились в связи с ростом без­работицы и обострением конкуренции на рынке труда, что предъявило

3. Handbook of Labor Statistics. Wash., 1980, p. 140, 141; Statistical Abstract of theUnited States, 1984. Wash., 1984, p. 137, 138.

4. Малькова 3. А. Две школьные реформы.— США — экономика, политика, идеоло­ гия, 1984, № 11, с. 32; Она же. Школьное образование и администрация Рейга­ на.— Там же, 1983, № 9, с. 37.

572

III. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

573

повышенные требования к профессиональной подготовке рабочей молоде­жи. В школьных программах был сделан упор на дисциплины, позволяю­щие выпускникам быстрее приспособиться к реальным условиям жизни и труда.

Система среднего образования в послевоенный период продолжала носить децентрализованный характер, что отличало ее от западноевропей­ских стран. Причем в условиях роста неоконсервативной идеологии в конце 70-х—начале 80-х годов подобное состояние школы превозносилось правящими кругами как средство обеспечения «американской демокра­тии» в школьном деле, а поборники централизации объявлялись «адеп­тами униформизма», препятствующими «свободной самореализации индивидуума». За этими громкими фразами стояла прежде всего забота о сохранении элитарной структуры среднего образования, предоставляю­щей максимальные возможности лишь выходцам из богатейших слоев общества. В силу этого структура средней школы отличается аморф­ностью, существованием системы государственных и элитарных частных школ, значительным разнообразием подходов к школьному делу, сроков обязательного обучения и продолжительности учебного года, профессио­нальных требований к педагогам, программ обучения и т. д. В большин­стве штатов приняты законы об обязательном обучении школьников до 16 лет (в некоторых — до 18).

Средняя продолжительность обучения в школе возросла в послевоен­ные годы до 12 лет, которые подразделяются в основном на 3 этапа: начальную школу (Primary School) — с I no VI класс, в которой дети обучаются с 6 до 12 лет; неполную среднюю школу (Junior High Scho­ol) — с VII по IX класс и полную среднюю школу (Senior High Scho­ol) — с X по XII класс.

Финансирование (на 90%) и непосредственное руководство государ­ственными школами осуществлялись органами штатов и школьных окру­гов, причем между округами также имеются существенные различия (от школьного округа Нью-Йорка с 1 млн. учащихся и 1 тыс. школ до окру­гов с 1—2 школами и числом учеников до 300).

В послевоенный период возросшие требования к школе по интенсифи­кации ее деятельности в условиях НТР способствовали ускорению про­цесса концентрации школьных округов и школ. К концу 40-х годов в США была 101 тыс. школьных округов, а к концу 60-х годов число ок­ругов сократилось до 23 тыс., причем на долю крупных округов с числом учащихся более 25 тыс. приходилась треть всех учеников . В 70-е годы число округов сократилось до 16 тыс. В начале 80-х годов доля крупных округов с числом учащихся более 25 тыс. возросла до 1,1% их общего числа по сравнению с 0,7% в конце 60-х годов .

Концентрация школьных округов и школ создала ряд благоприятных возможностей для решения новых задач, вставших перед школьной сис­темой в условиях НТР: расширился набор изучаемых дисциплин, более гибкими стали программы учебных курсов, появились возможности для применения новейшего оборудования. В условиях научно-технического прогресса, когда постоянно обновляются требования к выпускникам школ, крупные школьные подразделения могут позволить себе разнообра-

5 Малъкова 3. А. Современная школа США, с. 79.

6 Сфера услуг в США: новые явления и структурные сдвиги/Под ред. В. М. Усоски-на, Л. С. Демидовой. М., 1985, с. 196.

зие и гибкость в отношении программ обучения (что особенно характерно для X—XII классов). В крупных школах используется не только прин­цип выборности некоторых предметов для старшеклассников, но и вы­борности курсов обучения (в некоторых школах предлагается до 200 раз­работанных курсов). Однако плодами концентрации школьных округов и школ смогло воспользоваться лишь меньшинство учащихся, поскольку в 70—80-е годы ²/з американских школьников продолжали учиться в мелких округах и мелких школах, которые, по расчетам американских специалистов, неэффективны и в экономическом, и в учебном плане.

Наряду с обеспечением процесса капиталистического производства квалифицированной рабочей силой система среднего образования в США была призвана решать важнейшую социально-политическую задачу сохранения в неприкосновенности антагонистической системы обществен­ных отношений. Для американского общества с его глубокими классовы­ми противоречиями этот принцип нашел отражение в наличии двух раз­личных подходов к системе образования: образование для детей состоя­тельных родителей и для выходцев из семей бедняков.

Узкоклассовый подход буржуазии, ее стремление сохранить свои привилегии в обществе прослеживаются в самой структуре школьного образования, основной костяк которой составляют государственные (или «общественные») школы, в которых в начале 80-х годов обучалось около 90% всех американских школьников. На вершине же школьной пирами­ды находится сеть привилегированных частных школ для детей состоя­тельных родителей.

На развитие государственных школ сильно повлияли общие региональ­ные и демографические сдвиги, происходившие в США в послевоенные годы. Это прежде всего массовая миграция негритянского населения в 50-е годы на промышленно развитый Север страны и его концентрация в крупных городах, тогда как имущие слои обосновывались подальше от приходящих в упадок городских кварталов — в фешенебельных пригоро­дах. Данное социально-территориальное деление отразилось и на средней школе. Появились «пригородные школы», которые размещались в свет­лых, просторных зданиях, оснащались новейшим оборудованием и где работали высококвалифицированные педагоги. Преподавание в подобных школах носит академический характер, так как почти все их выпускни­ки поступают в высшие учебные заведения.

Собственно же города во все большей степени становились средото­чием наименее обеспеченных и обездоленных слоев населения, расовых и этнических меньшинств. Образу жизни этих «низов» американского об­щества соответствовал и свой тип учебного заведения — так называемая «городская школа» со свойственными ей атрибутами — антисанитарией, размещением в старых, неприспособленных зданиях, жалким оборудова­нием, тесными классными комнатами, низким уровнем преподавания.

Родители учеников из «городских школ» — бедняки и безработные часто кочуют с места на место в поисках работы, поэтому сменяемость Учеников очень высока — до 90% в ходе одного учебного года. Так же высока текучесть кадров преподавателей, всеми силами пытающихся пробиться в престижные «пригородные школы» с более высокой оплатой и лучшими условиями труда.

«Городская школа» — это преимущественно сегрегированная школа с преобладанием черного или цветного состава учащихся. В ряде крупных

574

III. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

575

городов доля негритянских учащихся, обучающихся в сегрегированных школах, возросла к концу 60-х годов до 80—90%. Упорная борьба по­борников расового равноправия, в том числе и за равенство в обучении столкнулась с ожесточенным сопротивлением расистов. В ходе кампании так называемого «белого бумеранга» ее организаторы утверждали, будто негритянское население получило в 60-е годы «так много преимуществ», что настала пора бороться против «дискриминации белых граждан». Б результате наступления расистов, поддержанных правящими кругами даже по свидетельству государственных органов США, «усилия по лик­видации фактических расхождений между белыми и черными учащимися были почти полностью прекращены к середине 70-х годов» ⁷.

Линия социального раздела пролегает не только между «городскими» и «пригородными школами», но и внутри них. С первых же дней обучения в американских школах дети подвергаются групповому тести­рованию, целью которого является определение так называемого «коэф­фициента умственной одаренности». В соответствии с ним дети распреде­ляются по группам, и уже с начальных классов преподавание ведется на различных уровнях — для «одаренных», «середняков» и «неспособ­ных».

По результатам тестирования в школах США сложилось, как правило, три профиля обучения — академический (для подготовки к поступлению в университеты и колледжи), общий и профессиональный.

«Селекционная работа» среди детей по принципу отбора «умственно одаренных» расширилась в США с принятием в 1958 г. закона о разви­тии образования в целях национальной обороны, который прямо призы­вал к отбору наиболее способных учащихся для создания «интеллектуаль­ной элиты» общества, способной решать наиболее сложные задачи в условиях ускорения научно-технического прогресса. Система тестирова­ния, по существу, смыкалась с реакционными выводами расово-антропо-логической школы. Ее реализация в 60—70-е годы служила еще одним проявлением господствующего в американском обществе социального неравенства. В ходе слушаний в конгрессе США в 1984 г., посвященных проблемам среднего образования, отмечалось: «Ничто так четко не сов­падает с результатами тестов учащихся в средних школах, как уровень доходов их родителей: дети бедняков получают низкие баллы, а дети богатых — высокие. Такова классовая система в американских школах» ⁸.

«Верхний этаж» системы среднего образования США занимает при­вилегированная сеть частных школ, недосягаемых не только для детей бедняков, но даже и для детей из семей со средним достатком (плата за обучение составляет около 15—20 тыс. долл. в год). К началу 80-х го­дов в них обучалось около 10% учащихся. Бюджет этих школ на 60— 70% состоит из платы за обучение, взимаемой с родителей, а также из взносов от различных частных фирм и пожертвований от выпускников. Процесс обучения в частных школах отличается высоким уровнем. Об этом свидетельствует уже тот факт, что в частных школах в среднем

7. Hearings on Secondary Schools Basic Skills Act. Hearings before the Subcommitteeon Elementary, Secondary, and Vocational Education of the Committee on Educa­ tion and Labor. House of Representatives, 98th Congress, June 12, 13, 1984. Wash., 1984. p. 50.

8. Ibid., p. 33.

приходится 5 учеников на одного учителя, тогда как в государственных школах — 24.

Но и в стратифицированной системе американского среднего образо­вания даже среди частных школ выделяются «аристократические» учеб­ные заведения. Их немного, но они поставляют наибольшее число аби­туриентов в известнейшие университеты — Гарвардский, Йельский и другие, входящие в аристократическую «Лигу плюща». Именно из этих наследников богатейших семейств Америки, обучающихся на вершине иерархической системы среднего образования, воспитывается будущая «властвующая элита» — политики, правительственные чиновники, дипло­маты, менеджеры крупнейших фирм.

Упорная борьба прогрессивной американской общественности за демо­кратизацию системы среднего образования, центральным лозунгом кото­рой была ликвидация частных школ, заставила правящие круги в 60— 70-е годы избегать открытой поддержки этих элитарных учебных заведе­ний. Однако в условиях наступления правых сил демагогические призы­вы к «плюрализму» средней школы означали открытую поддержку в начале 80-х годов именно системы частных школ, предоставление им финансовой помощи, государственных субсидий ⁹.

Кроме экономических и социально-политических функций, средняя школа выполняет важные идеологические задачи. Это — первое на жиз­ненном пути юных американцев учреждение, в котором они воспитывают­ся в духе почитания «американского образа жизни». В послевоенный период с усилением агрессивности американского империализма возросло проникновение в среднюю школу и милитаризма. Оно идет по самым различным каналам — от совместных консультаций представителей воен­но-промышленного комплекса и сферы образования до включения в школьные программы специальных военных дисциплин. В возрастающем числе школ велись занятия по программе подготовки офицеров запаса.

Большое значение в воспитании духа лояльности у школьников имела религия, причем религиозное воспитание проводилось как в церковных, так и в светских школах. Заметное место среди негосударственных учеб­ных заведений занимали католические школы (особенно в крупных го­родах Севера и Северо-Востока), в которых религиозному обучению и воспитанию уделялось основное внимание¹⁰. В начале 80-х годов при поддержке правящих кругов, кичащихся своей «религиозностью», влия­ние религии на среднюю школу возросло. Число учащихся в церковных школах превысило 3 млн., усилились позиции религии и в светских шко­лах. Под лозунгом «вернуть бога в школы» неоконсерваторы повели борьбу за принятие поправки к конституции, по сути дела признающей возрастающую роль церкви в светской школе.

Идеологической подготовке американских школьников уделяется по­вышенное внимание. В ней учитываются возрастные особенности учащих­ся, гибко сочетаются эмоциональные и наукообразные приемы.

Немаловажные идеологические функции выполняла разветвленная в американских школах сеть скаутских организаций, в которых в 70-е годы состояло около 7 млн. человек. Поскольку для вступления требовались Денежные взносы, их основу составляли дети обеспеченных родителей.

9. Малькова 3. А.Школьное образование и администрация Рейгана, с. 34—35.

9. В Чикаго, Буффало, Бостоне, Кливленде около 30% школьников занимаются в подобных школах. См.: Малькова 3. А. Современная школа США, с. 106.

576

III. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

577

В конце 60-х—начале 70-х годов и последующий период коренящиеся в самой природе капитализма противоречия усугубляли кризисные явле-ния в области среднего образования. Этот кризис достиг такой остроты что даже некоторые буржуазные авторы заговорили о «смертельной опасности», нависшей над американской школой¹¹. Одним из его прояв­лений стало снижение уровня и качества обучения, особенно в «город, ских школах». Среди закончивших неполную среднюю школу в начале 80-х годов около трети учащихся не владели основами элементарной математики и лишь 12% были знакомы с алгеброй. Исследования спе-циальной комиссии конгресса США в 1984 г. выявили, что учебные по­казатели 17-летних школьников по всем без исключения предметам усту­пали соответствующим показателям начала 70-х годов. Не сократился также разрыв в уровне образования между белыми и черными учащи­мися ¹².

Важной причиной подобного состояния явилась ориентация на созда­ние «образованной элиты» общества. Этот курс, взятый в ходе перестрой­ки системы среднего образования в конце 50-х—начале 60-х годов, при­вел к снижению требований к основной массе учащихся, удалению ряда важнейших предметов из школьных программ под демагогическим пред­логом «неспособности» детей из беднейших семей (в особенности принад­лежащих к национальным меньшинствам) овладеть знаниями в полном объеме. Положение усугублялось нехваткой средств и низким качеством преподавания в «городских школах». Кроме того, рост безработицы в 70-х—начале 80-х годов, социальная и расовая дискриминация во всех областях жизни лишали детей из бедных семей перспективы, надежды на улучшение положения в будущем и соответственно желания учиться.

Социальный скепсис, разочарование и цинизм, которые развиваются у американских школьников по мере их взросления и адаптации к «аме­риканскому образу жизни», создают питательную почву для роста право­нарушений и преступности среди учащихся. Этому же способствует и сама духовная среда, окружающая их,— пропаганда в литературе, теле­визионных программах, кинематографе права сильного, романтизация мира гангстеров, смакование убийств, аморализма, грабежей и напа­дений.

Неудивительно, что в послевоенный период прослеживается четкая тенденция к росту серьезности проступков и тяжких преступлений аме­риканских школьников вплоть до участившихся случаев нападения на преподавателей, распространения наркомании, разгула вандализма ¹³.

Кризис проявился также в резком замедлении в 70-х годах «и даже абсолютном сокращении контингента учащихся не только по демогра­фическим причинам, но и за счет снижения охвата молодежи» ¹⁴. Это связано прежде всего с отсевом из школ детей бедняков. По данным го­сударственных органов, отсев школьников был наиболее высок в «гороД' ских школах» и в 70-е—начале 80-х годов нередко превышал в старших классах этих школ 50% учащихся ¹⁵. Ежегодно миллионы детей из се-

11. Paynter D.Must Our Schools Die? Portland, 1980; A Nation at the Risk: the Impe­ rative for Educational Reform. Wash., 1983.

12. Hearings on Secondary Schools Basic Skills Act, p. 50, 59, 60.

13 Casserly M., Bass S. School Vandalism. Lexington (Mass.), 1980.

14 Сфера услуг в США, с. 194.

16 Hearings on Secondary Schools Basic Skills Act, p. 50.

мей бедняков бросали учебу, не получив даже элементарного средне-школьного образования.

Попытки сгладить кризисные явления в области среднего образования не дают заметного положительного эффекта прежде всего в силу oт­сутствия реальной заинтересованности капиталистического государства в подъеме образовательного уровня своих граждан. Конъюнктурный харак­тер поддержки государством системы среднего образования особенно наглядно проявился в начале 80-х годов, когда правящие круги, ратуя на словах за преодоление школьного кризиса, на деле систематически урезали расходы на образование в угоду все разбухающему военному бюджету, что сильно сказалось на качественной стороне обучения¹⁶. В этих условиях неудивительно, что миллионы американцев не обладают элементарной грамотностью. В начале 80-х годов государственные органы признали «шокирующим» положение дел в данной области: оказалось, что в богатейшей и наиболее развитой стране капиталистического мира 26 млн. граждан не умеют читать и писать, а около 72 млн. «функцио­нально безграмотны» (т. е. полученные ими знания не выходят за рамки их узкой специализации) ¹⁷. Кризис системы среднего образования в США является составной частью общей проблемы роста социального расслоения, усиления социальных антагонизмов, которые сопровождали развитие американского общества в послевоенный период.